تحقيق استرس و پاسخ به آن

استرس

استرس يكي از مفاهيم مهم در مطالعه روانشناسي و بهداشت رواني به شمار مي آيد واژه استرس به كيفيات گوناگوني در زندگي اطلاق مي شود و به عنوان علل بسياري از دردها، ناراحتيها و بيماريها تلقي مي شود. مردم عادي آن را پديده اي رنج آور و ناخوشايند مي دانند. پزشكان مسئله را از ديد واكنشهاي فيزيولوژيك نگاه مي كنند. روانپزشكان بنا را بر فشارهاي عصبي و به كار بردن مكانيسم هاي سايكو فيزيولوژيك مي‌گذارند و بالاخره روانشناسان آن را مسبب تغيير رفتار و حالات هيجاني و بحراني مي‌دانند. فرضيه بحرانها نيز به اين منظور اكثراً همراه با استرس به كار برده مي شود. پس استرس را مي توان به عنوان روندي تلقي كرد كه طي آن عوامل استرس زا باعث بروز تغييراتي مي شوند كه با سلامت انسان ارتباط دارد. يك عمل متقابل بين افراد و محيط است.

اساس اين فرضيه بر اين قرار دارد كه انسان و شخصيت او مرتباً با بحرانهاي مختلف زندگي كه باعث بهم خوردن تعادل جسمي- رواني مي شود مواجه است كه اكثراً هم همراه با عدم تعادل و اختلالات عاطفي و رفتاري است در اين موقع با فعاليتهاي مختلف فيزيولوژيك و رواني دستگاههاي هومئوستازي بدن به كار مي‌افتد، تا تعادل به هم خورده را دوباره برقرار نمايد. هومئوستازي (Homeostasis) مفهومي است بيولوژيك و حاكي از وجود تمايل حياتي و بنيادي است كه در آن ارگانيسم ميل دارد تنشهاي حاصل از تحريكات محيطي را از بين برده و به حالت قبل از تنش و يا آرامش بار گرداند. كانن (Canon) هومئوستازي را اين طور بيان مي كند: «هومئوستازي مكانيسمي است پويا و متضمن سازگاريهاي فوق العاده منعطف و متحرك و پيوسته بين آشفتگي و تعادل ارگانيسم عمل مي كند».

...

سندرم انطباق عمومي

تحقيقات هانس سليه چگونگي تاثير استرس (فشار رواني) را بر عملكرد غدد درون ريز و تاثير مولد مترشحه غدد درون ريز بر عملكردهاي بدني و رفتار آشكار ساخته است.

سليه (1945م.) نشان داد كه تحت استرس يك نشانگان انطباق عمومي
(General Aclaptation Syndrome) پديد مي آيد. هورمون‌هاي قشر غده فوق كليه (Adrenal Gland) مسئول اين واكنش فيزيولوژيك هستند. سليه، حيوانات متعدد را در آزمايشگاه در شرايط فشارزاي رواني قرار داد. او دريافت كه وقتي آسيب هاي محيطي يا بدني اين حيوانات را تهديد مي كند، عملكرد غدد مترشحه دروني افزايش مي‌يابد. بدين معني كه رنگ غده فوق كليه از زرد به قهوه اي تغيير مي كند، حجيم مي‌شود و شروع به رهاسازي مواد ذخيره اي خود يعني “استروئيدها” مي نمايد. وقتي كه وضعيت استرس زا از ميان مي رود، ظاهراً غده آدرنال به حالت عادي بازگشته و عملكرد عادي خود را آغاز مي كند. اما اين حالت موقتي است، زيرا چند هفته پس از آنكه حيوان بار ديگر در معرض استرس شديد و طولاني مدت قرار مي گيرد، غده آدرنال مجدداً بزرگ شده، ذخيره استروئيد خود را از دست مي دهد و سرانجام حيوان به دليل اين تخليه مي ميرد (آزاد، 1379؛ كاپلان و سادوك/ ترجمه حسن رفيعي و همكاران، 1382؛ و ميلاني فر، 1382؛ ساراسون و ساراسون/ ترجمه بهمن نجاريان و همكاران و 1382؛ كارلسون/ ترجمه مهرداد پژهان، 1380).

...

تحقيق واكنشهاي پسيكوفيزيولوژيكال و اختلالات شبه جسمي و خواب

اهداف يادگيري

دانشجو بايد پس از مطالعه اين بخش بتواند:

• · تسلسل واكنشهاي تطابقي و ناهنجار تطابقي پسيكوفيزيولوژيكال را توصيف كند.
• · رفتارهاي همراه با واكنش هاي پسيكوفيزيولوژيكال را شناسايي كند.
• · فاكتورهاي مستعد كننده و استرسورهاي محرك وابسته به واكنش هاي پسيكوفيزيولوژيكال را تجزيه كند.
• · منابع و مكانيسم هاي Coping وابسته به واكنش هاي پسيكوفيزيولوژيكال را توصيف كند.
• · تشخيص هاي پرستاري براي بيماران وابسته به واكنشهاي پسيكوفيزيولوژيكال را فرموله كند.
• · ارتباط بين تشخيص هاي پرستاري و طبي وابسته به واكنش هاي پسيكوفيزيولوژيكال را بررسي نمايد.
• · نتايج مورد انتظار و اهداف كوتاه مدت پرستاري را براي بيماران وابسته به واكنش ها پسيكوفيزيولوژيكال شناسايي كند.
• · طرح آموزش يك بيمار را براي افزايش تطابق واكنش هاي پسيكوفيزيولوژيكال تبيين كند.
• · مداخلات پرستاري را براي بيماران وابسته به واكنش هاي پسيكوفيزيولوژيكال تجزيه كند.
• · مراقبت پرستاري را براي بيماران وابسته به واكنش‌هاي پسيكوفيزيولوژيكال ارزيابي كند.

در طول تاريخ فلاسفه و دانشمندان در خصوص ارتباط بين جسم و روان بحث‌هاي فراوان داشته اند. اخيراً موضوع اثرگذاري متقابل جسم و روان بر يكديگر مورد توجه دوباره واقع شده است. بيشترين توجه در مورد نقش سيستم هاي اندوكرين و ايمني در بروز اختلالات پسيكوفيزيولوژيك مي باشد. برخي معتقدند كه هر بيماري يك جزء پسيكوفيزيولوژيكال دارد. يعني هر اختلال جسمي يك جزء پسيكولوژيكال و هر اختلال رواني يك جزء فيزيكال به همراه دارد.

تسلسل واكنشهاي پسيكوفيزيولوژيكال

در سال 1929 والتركانون تحقيق ارزشمندش را بعنوان تغييرات بدن در زمان درد، گرسنگي، ترس و خشم به چاپ رسانيد. او واكنش «جنگ يا فرار» را توصيف كرد. بدنبال پژوهش كانون، ساير متخصصين نيز شروع به مطالعه واكنشهاي فيزيكي به استرسورهاي فيزيولوژيكال كردند. براي مثال در سال 1951 ولف و كارنجيوس تحقيقات خود را مبني بر ارتباط بين استرس و افزايش فشار خون گزارش نمودند. آنها متوجه شدند كه افزايش هيجانات منتج به افزايش فشار خون خواهد شد. هاني سليه تئوري استرس را در سال 1959 بطور مشخص پيشنهاد كرد. سليه يك پروسه سه مرحله‌اي را در واكنش به استرس توصيف كرد كه بعنوان سندرم تطابقي عمومي شناخته شده است. اين سه مرحله عبارت است از:

1- واكنش اخطار: اين واكنش يك عكس العمل فوري به يك استرسور است. مكانيسم هاي آدرنوكورتيكال منتج به رفتارهايي بصورت واكنش جنگ يا فرار مي‌شود.

2- مرحله مقاومت: در اين مرحله بدن شروع به تطابق مي كند كه نيازمند صرف انرژي بيش از معمول براي ادامه حيات است.

3- مرحله رهايي: مكانيسم هاي دفاعي ضعيف شده و شكست مي خورند و تأثير منفي استرسورها به ارگانيسم داخلي گسترش مي يابد.

تشخيص

رفتارها- بعضي رفتارها با اختلالات پسيكوفيزيولوژيكال همراه هستند. لازم است جهت توصيف مسائل واقعي ارگانيك و درمان آنها ارزيابي دقيقي به عمل آيد. اين گونه بيماريها نبايد صرفاً بعنوان بيماري پسيكوسوماتيك مطرح شوند. اختلالات پسيكوفيزيولوژيكال جدي در صورت عدم درمان مي توانند كشنده باشند. فاكتورهاي پسيكولوژيكال شرايط فيزيكي هر قسمت از بدن را تحت تأثير قرار مي دهند.

...

ارتباط ورزش با افسردگي

مقدمه.......................................

تاريخچه مختصري از روانشناسي ورزش............ 1

فصل اول

بخش اول: نقد عملكرد ورزشي................... 6

الف- عملكرد خوب و بد........................ 7

ب- عملكرد خوب، باخت......................... 7

ج- عملكرد ضعيف، برد......................... 8

د- عملكرد ضعيف، باخت........................ 8

بخش دوم: سطح انگيختگي/ فعال سازي............ 10

كاهش انگيختگي/ فعال سازي.................... 11

افزايش انگيختگي............................. 12

بخش سوم: كنترل و هدايت انرژي................ 13

شناخت سطح انرژي............................. 13

كنترل سطح انرژي............................. 14

هدايت سطح انرژي............................. 16

خلاصه........................................ 18

بخش چهارم: فنون آرميدگي..................... 18

فوايد آرميدگي چيست؟......................... 19

فنون آرميدگي................................ 22

خلاصه........................................ 24

بخش پنجم: تمرين تجسمي....................... 25

تمرين ذهني براي اجراي بهتر.................. 25

عنوان                                 صفحه

فنون تمرين ذهني براي دو و ميداني............ 30

بخش ششم: تمركز.............................. 30

تمركز و توجه................................ 33

نكته كليدي.................................. 37

به سوي تمركز بهتر........................... 40

عوامل موثر در تمركز......................... 43

افزايش تمركز................................ 45

تمرين مركزگرايي............................. 46

بخش هفتم: اطمينان........................... 47

اعتماد به نفس: عاملي مهم براي بهترين عملكرد ورزشي  47

نگرشها و اثراتشان روي اجرا.................. 50

قرار گرفتن در چهارچوب صحيح ذهن.............. 54

استفاده از خودگفتاري........................ 55

خود انگاره.................................. 57

فنوني براي تكامل چهارچوب صحيح ذهن........... 58

فصل دوم

بخش اول: انگيزش و ورزش...................... 62

ديدگاههاي انساني به انگيزش: تئوري نيازهاي مازلو    63

تئوري انگيزه پيشرفت مك كلند و اتكينسون...... 66

ارزيابي تئوري FOS........................... 67

بخش دوم: رويكردهاي شناختي نسبت به انگيزش.... 68

اسناد....................................... 68

مدل اسناد وينر.............................. 69

نااميدي آموخته شده و آموزش بازسازي اسناد.... 70

خودباوري.................................... 71

پژوهش معاصر روي انگيزه مشاركت ورزشي......... 73

فصل سوم

مقدمه: تنيدگي............................... 75

بخش اول: تنيدگي و زندگي حرفه اي............. 77

بخش دوم: هزينه تنيدگي....................... 78

تنيدگي خلبانهاي خطوط تجاري.................. 80

تنيدگي كارگران سكوهاي صنايع تصفيه نفت و گاز. 81

تنيدگي كارمندان مراكز هسته اي............... 82

بخش سوم: تنيدگي در پاره اي حرفه هاي پزشكي و پيراپزشكي  84

تنيدگي دندانپزشكان.......................... 84

تنيدگي پرستاران............................. 85

تنيدگي مديران موسسات........................ 87

بخش چهارم: تعامل سيستمها و شكل گيري پاسخهاي ارگانيزم نسبت به

تنيدگي...................................... 89

نقش هورمونها................................ 89

محور هيپوفيز- غدد فوق كليدي................. 89

مكانيزمهاي تسريع كننده و بازدارنده ترشحات... 90

بيماريهاي تنيدگي............................ 91

بخش پنجم: زنان در برابر تنيدگي.............. 93

نشانگان تنيدگي زنان......................... 93

تنيدگي زنان كارمند.......................... 96

عنوان                                   صفحه

بيماريهاي تنيدگي ناشي از رويدادهاي استثنايي، تهاجمهاي عصر جديد و زندگي

در محيطهاي افراطي........................... 98

فصل چهارم

بخش اول: پيشگيري و درمان تنيدگي............. 102

شيوه هاي سنتي............................... 103

شيوه هاي جديد............................... 104

بخش دوم: درمانگريها و روشهاي مبارزه عليه تنيدگي    107

تنش زدايي بدني.............................. 108

تنش زدايي رواني............................. 108

تنش زدايي با استفاده از ابزار فني........... 109

روان درمانگري............................... 109

بخش سوم: پيشگيري و درمان تنيدگي در موسسات... 110

نتيجه....................................... 112

فصل پنجم

بخش اول: افسردگي در ايران................... 114

افسردگي در غرب.............................. 118

نقدي بر روانشناسي افسردگي غرب............... 134

فصل ششم

بخش اول: اعتماد به نفس...................... 142

خودپنداره................................... 143

خودپنداره آموختني و قابل تغييرات............ 143

خويشتن‌داري و تاثير آن بر اعتماد به نفس كودك. 146

ظاهرسازي و پرورش خودپنداره غيرواقعي......... 148

عنوان                                          صفحه

روشهاي تقويت خودپنداره كودك................. 149

بخش دوم: اهميت و نقش بازي................... 152

بازي و رشد خود.............................. 153

انواع بازي.................................. 155

فصل هفتم

بخش اول: چگونه بر كم تحركي غلبه كنيم........ 157

شيوه هاي تجربي براي رهايي از كم تحركي....... 159

فصل هشتم

چگونه سلامتي به دست آورده خود را حفظ كنيد.... 161

فصل نهم

درمان اختلالات رواني با ورزش.................. 165

درمان استرس با يوگا......................... 166

كلاشا- منبع استرس............................ 169

ميدان هاي انرژي در بدن...................... 169

تحقيقات علمي يوگانيدرا...................... 170

ساماسكاراها................................. 171

غذا خوردن تحت استرس......................... 173

مقابله با استرس با روش SIT................... 178

فصل دهم

پايان نامه.................................. 181

- بررسي اثرات تربيت بدني بر فشارهاي جسماني- رواني با عنوان شاغل و ارايه

الگوي بهينه ورزشي........................... 182

- بررسي اثر ويتامينC,Eدر پيشگيري از ضعف سيستم‌ايمني در ورزشكاران.............. 192

عنوان                                                       صفحه

- مقايسه رشد اجتماعي و اختلالات رفتاري دانش آموزان كم توان ذهني ورزشكار

و غير ورزشكار در شهر تهران.................. 194

فصل يازدهم

ترجمه مقالات اينترنتي

مقاله A: تراكم استخوان و افسردگي................. 200

مقاله B: تائيد جنسيت در افسردگي: يافته‌هاي واگير شناسي بدست آمده از مطالعات II و DEPRESI................................. 202

مقاله C: خدمات جمعي رفاهي براساس جنسيت افراد، ورزش و بازآفريني نيروي از دست رفته زنان در

زمان ابتلا به افسردگي در “ايتون”.................. 218

مقاله D: ارتباط كاهش سطح افسردگي در بزرگسالان با انجام حركات ورزشي درحد متعادل............................................. 223

فصل دوازدهم

منابع:

منابع فارسي...................................... 229

منابع پايان نامه اي.............................. 231

منابع اينترنتي با سايت Ebscohost.................... 232

ضميمه

متن مقالات اينترنتي

مقاله A: متن انگليسي تراكم استخوان و افسردگي.....

مقاله B: متن انگليسي تاثير جنسيت در افسردگي، يافته هاي واگير شناسي   

مقاله C: خدمات جمعي رفاهي براساس جنسيت افراد، ورزش و بازآفريني نيروي

از دست رفته زنان در زمان ابتلا به افسردگي در ايتون

مقاله D: متن انگليسي ارتباط كاهش سطح افسردگي در بزرگسالان با  انجام

حركات ورزشي در حد متعادل  

=============================

«مقدمه»

تاريخچه مختصري از روانشناسي ورزش

روانشناسي ورزش به شكلهاي مختلف از همن زماني كه روانشناسي پا به عرصه وجود گذاشت، بوجود آمده است. نخستين مطالعه ثبت شده در روانشناسي ورزش در قرن نهم انجام شده است. نورمن تريپليت[1] (1898) آنچه را كه به عنوان نخستين آزمايش در روانشناسي اجتماعي و نخستين آزمايش در روانشناسي ورزش ذكر مي‌شود را انجام داد.

تريپليت پديده تسهيل اجتماعي (به طور مفصل در فصل 6 مورد بحث قرار مي‌گيرد) را مورد بررسي قرار داد. او ثابت كرد كه دوچرخه سواران تمايل دارند وقتي با شخص ديگري مسابقه مي دهند نسبت به زماني كه به تنهايي دوچرخه سواري مي‌كنند، سريعتر برانند. اما تريپليت پژوهش مربوط به ورزش را بيشتر دنبال نكرد وتا 1920 كه اصول روانشناسي ورزش به طور رسمي به ثبت رسيد، كاري در اين مورد انجام نگرفت.

در 1925 كليمن گريفث[2] آزمايشگاه پژوهشي ورزش را در دانشگاه الينوئز[3]تاسيس كرد. گريفث، كه روانشناسي ورزش را تثبيت كرد و كرسي دانشگاهي براي آن بوجود آورد، دو كتاب درسي مهم را نيز منتشر ساخت و به عنوان مشاور تيمهاي حرفه اي ورزشي به كار خود ادامه داد، به همين دليل اغلب به «پدر روانشناسي ورزش» معروف است. اما روند اوليه روانشناسي ورزش بسيار كند بود و آزمايشگاه پژوهشي ورزش در 1932 به دليل فقدان بودجه تعطيل شد.

(جارويس، 1380، ص15)

بين 1930 و 1960 (حداقل در جهان غرب) فعاليتهاي اندكي در رشته روانشناسي ورزشي انجام گرفت. در اتحاد جماهير شوروي (سابق) روانشناسي ورزش به طور رسمي مدت كوتاهي بعد از جنگ جهاني دوم مطرح گرديد. البته بدستآوردن اطلاعات صحيح راجع به عملكرد روانشناسي ورزش شوروي در دوره جنگ سرد دشوار است، اما عموماً باور بر اين است كه، در خلال بازيهاي المپيك ملبورن[4] (1960) تيمهاي اروپا شرقي براي تيم هاي ملي خود روانشناسان ورزشي استخدام كردند (كريمرواسكولي 1994).

مسلماً مي دانيم كه در اوايل 1970 تيمهاي روسيه و آلمان غربي براي افزايش عملكرد ورزشكارانشان در رويدادهاي بين المللي روانشناسان ورزشي استخدام كردند.

روانشناسي ورزشي در آمريكا از 1960 فعاليت مجدداش را شروع كرد و چند سال بعد در انگليس و باقي كشورهاي اروپايي شكل گرفت. اين رشته به سرعت در جهان توسعه يافت و از جديدترين اصولعلمي برخوردار گرديد. جالب است كه تا اخيراً مطالعه روانشناسي ورزش دقيقاً به جاي قرار گرفتن در قملرو روانشناسي در حوزه علوم ورزشي قرار دسته بندي مي شد. اما اين موضوع به مرور تغيير مكان داد، به طوري كه در 1986 انجمن روانشناسي شناخت و در 1993 جامعه روانشناختي انگليس بخش روانشناسي تمرين و ورزش را تاسيس كرد.

(جارويس، 1380، ص16)

روانشناس ورزش چه كسي است؟

اين سوال مي تواند به دو روش مطرح شود: چه كساني مي توانند خودشان را روانشناسان ورزشي معرفي كنند و روانشناسان ورزشي چه كاري انجام مي دهند؟ در مورد پرسش نخست، فعلاً در انگليس ثبت نام اجباري روانشناسان ورزشي وجود ندارد، بنابراين (از لحاظ نظري) هر كسي مي تواند خودش را يك روانشناس ورزش معرفي كند. البته، غير اخلاقي است كه كسي به اندازه كافي آموزش نديده باشد و بخواهد از عنوان روانشناس ورزش استفاده كند. انجمن علوم تمرين و ورزش انگليس (BASES)[5] دفتري براي ثبت نام روانشناسان ورزشي دارد. در كنفرانس ساليانه 1998 بخش روانشناسي انجمن روانشناختي تمرين و ورزش انگليس اصول اعطاي عنوان روانشناس اخبره ورزش (اختصاصاً به افراد واجد شرايط) را تصويب كرد. براي ثبت نام در دفتر BASES به عنوان روانشناس ورزش، يا فرد بايستي ابتدا مدرك روانشناسي و سپس درجه بالاتري در رشته ورزش داشته باشد يا ابتدا مدرك علوم ورزشي و سپس درجه بالاتري در روانشناسي ورزشي بگيرد.

براي دستيابي به اجازه نامه از جامعه روانشناختي انگليس، ابتدا بايستي شخص داراي مدارك روانشناسي تاييد شده جامعه روانشناختي انگليس باشد و سپس دوره آموزش كار عملي تحت نظارت بعد از دوره ليسانس مصوب اين جامعه را بگذارند.

مباحثي پيرامون اعتبار بخشي روانشناسان ورزش وجود دارد. طرح نام نويسي BASES از روانشناسان ورزش تنها از 1992 پا به عرصه وجود گذاشت و تعداد زيادي از روانشناساني كه قبلاً به عنوان روانشناسان ورزش كار مي كردند يا نام نويسي نكردند و يا واجدالشرايط تشخيص داده نشدند. آنشيل[6] (1992) خاطر نشان ساخت بسياري از روانشناسان كه تمام وقت با ورزشكاران كار مي كردند، يا فرصت لازم براي جمع آوري مدارك را پيدا نكردند، يا اصلاً تمايلي به ادامه روند طولاني مدت شيوه‌هاي مورد نياز براي نام نويسي را نداشتند و بدين ترتيب اين نام نويسي برخي از مجربترين اساتيد در حوزه روانشناسي ورزش انگليس را در بر نمي گيرد.

[1]  Norman Triplett

[2]  Coleman Griffith

[3]  Illinois

[4]  Melbourne Olmpics

[5]  British Association of Sport and Exercise Sciences.

[6]  Anshell

...

فصل اول

بخش اول:

«نقد عملكرد ورزشي»

اغلب ورزشكاران بيش از 15 ساعت در هفته را به تمرين اختصاص مي دهند. هزينه‌هايي را هم كه صرف تجهيزات، بيمه، مربيگري، و مسافرت آنان مي شود، به اين زمان تمرين بايد اضافه كنيم. در مجموع تمام اين تلاشها و مخارج براي “اجراي خوب” در مسابقات مهم صرف مي شود.

با چنين سرمايه گذاريي، تعجبي ندارد كه هر كس به دنبال پيروزي در رقابت باشد و به همين دليل است كه برنامه هاي روانشناسي ورزشي مورد توجه قرار مي گيرند. يك برنامه استاندارد روانشناسي ورزشي شامل هدف گذاري، تمرين آرميدگي، تجسم و تمرين تمركز است. چنين برنامه اي نيازمند زمان و تلاش است، ولي اين مهارتها در ساير زمينه هاي زندگي مانند مطالعه و كار نيز بكار مي آيند، بنابراين عموماً سرمايه گذاري در آن مقرون به صرفه است.

برخي از روشها و مهارتها مانند تمرينات آرميدگي، پيش از اينكه با اطمينان در مسابقات مهم به كار گرفته شوند، به تمرين زيادي نياز دارند، اما برخي ديگر چنين نيستند. يكي از اين فعاليتها كه ورزشكاران مي توانند فوراً از آن سود ببرند و به شيوه‌اي آسان آن را انجام دهند، نقد عملكرد ورزشي است.

يك نقد عملكرد موثر: اطمينان از افزايش مي دهد، براي هر نوبت تمرين، هدف را مشخص مي كند؛ به تكميل راهبرد رقابتهاي آتي كمك مي كند؛ و زيان عملكرد ضعيف را به حداقل مي رساند.

طرح زير، پيامدهاي احتمالي يك مسابقه را به شكلي ساده نشان مي دهد. اجازه دهيد تا هر موقعيت را به طور جداگانه بررسي كنيم و ببينيم كه گذراندن چند دقيقه از وقت به نقد عملكرد، چه ارزشي خواهد داشت.

(وينتر، مارتيز، 1379، ص27)

الف) عملكرد خوب، برد

اين، حالتي است كه ورزشكاران براي آن تلاش مي كنند و زماني كه اتفاق بيفتد، بايد آن را جشن گرفت؛ بويژه اگر در يك مسابقه مهم رخ دهد.

احتمالاً شما از اينكه خوب عمل كرده ايد و بازي را برده ايد، احساس رضايت مي‌كنيد. نقد عملكرد مي تواند براي ايجاد اطمينان و تقويت رفتار خوبي كه انجام داده‌ايد، مفيد باشد. بسياري از ورزشكاران نخبه تمايل دارند از اجراي خود يك مرور ذهني به عمل آورند، مسابقه را تجسم كنند و احساس موفقيت را فراخواني نمايند. اما عده اي هم پس از يك اجراي خوب ورزشي جشن مي گيرند و انتقاد از عملكرد خود را فراموش مي كنند؛ كه كار بسيار ساده اي است.

به هر حال، نقد عملكرد ورزشي، و نه نقد نتيجه مسابقه، يك سرمايه گذاري مدبرانه است. در يك نقد عملكرد، شما بر اعتماد به نفس خود، و اينكه فشار را چقدر خوب تحمل كرده ايد، و يا تمركز خود را چگونه حفظ نموده ايد، تاكيد مي كنيد. سعي كنيد كه به پذيرفتن اجراي خوبتان بسنده نكنيد؛ بلكه به خود پاداش دهيد، رفتار مثبتي با خود داشته باشيد، و بيش از همه به خاطر داشته باشيد كه عاملي باعث اجراي خوب شما شد.

اعتباريابي پرسشنامه هوش هيجاني بار-اُن در جمعيت دانش آموزي شهر يزد در سال تحصيلي 87-1386

­فهرست مطالب

فصل اول: طرح تحقيق

مقدمه............................................................................................ 4

بيان مسأله............................................................................... 5

اهميت و ضرورت تحقيق....................................................... 6

اهداف پژوهش............................................................................ 7

- هدف كلي................................................................................. 7

- اهداف جزئي.......................................................................... 7

سؤالات پژوهش............................................................................ 7

فرضيه هاي پژوهش.................................................................. 8

تعريف متغير............................. 8

- تعريف نظري.......................................................................... 8

- تعريف عملياتي......................... 8

فصل دوم: ادبيات و پيشينه تحقيق

مقدمه............................................................................................ 10

بخش اول: سوابق نظري....................................................... 10

تاريخچه طرح هوش هيجاني................................................ 10

تعاريف هوش هيجاني............................................................. 13

خصايصي كه هوش عاطفي را مي سازند........................ 14

گستره هوش هيجاني............................................................... 15

هوش هيجاني و توانايي شغلي........................................ 15

هوش هيجاني و موفقيت زناشويي................................... 16

هوش هيجاني و اختلال هاي رواني................................ 16

هوش هيجاني و حافظه...................... 17

هوش هيجاني و آينده...................... 17

آموزش و پرورش و افزايش هوش هيجاني....... 17

نقش مدرسه در پرورش هوش هيجاني........... 19

هوش هيجاني از ديدگاه بار-اُن............. 20

مشخصات هوش هيجاني بار- اُن............... 21

حيطه هاي پرسشنامه هوش عاطفي بار-اُن...... 22

نحوه نمره گذاري پرسشنامه................ 23

معرفي سئوالات مربوط به هر مقياس.......... 24

كليد نمره گذاري آزمون هيجان بهر بار-اُن.. 25

ارزيابي پرسشنامه هوش عاطفي بار-اُن....... 26

لزوم هنجاريابي پرسشنامه هوش عاطفي بار-اُن 26

بخش دوم: سوابق پژوهشي................... 27

پژوهش هاي خارجي......................... 27

پژوهش هاي داخلي......................... 33

فصل سوم: روش شناختي تحقيق

مقدمه................................... 40

روش تحقيق............................... 40

جامعه تحقيق............................. 40

نمونه تحقيق............................. 40

روش نمونه گيري.......................... 41

ابزار پژوهش............................. 41

روش اجراي تحقيق......................... 42

روش هاي تجزيه و تحليل داده ها........... 42

فصل چهارم: تجزيه و تحليل داده ها

مقدمه................................... 45

1- ماتريس همبستگي سئوالات آزمون با هم و با نمره كل   46

2- ماتريس همبستگي خرده مقياس ها قبل از تحليل 46

3- محاسبه پايايي كل آزمون............... 51

4- تحليل پايايي دروني مقياس هاي پرسشنامه هوش هيجاني 52

5- شاخص هاي توصيفي خرده مقياس ها و ميانگين كل هوش هيجاني........................................ 53

6- ماتريس همبستگي كل خرده مقياس ها با هم و با نمره كل   54

7- تحليل عوامل به روش مؤلفه هاي اصلي و چرخش واريماكس    54

فرضيه هاي تحقيق......................... 55

نتيجه نهايي تحليل پرسشنامه.............. 57

فصل پنجم: بحث و نتيجه گيري

مقدمه................................... 59

مروري بر تحقيق.......................... 59

بحث و نتيجه گيري........................ 60

پيشنهادات تحقيق......................... 61

- پيشنهاد به والدين..................... 61

- پيشنهاد به دانش آموزان................ 62

- پيشنهاد به معلمان..................... 62

- پيشنهاد به مسئولين آموزش و پرورش...... 62

- پيشنهاد براي تحقيقات آينده............ 63

محدوديت هاي تحقيق....................... 63

- محدوديت هاي تحت كنترل پژوهشگر......... 63

- محدوديت هاي خارج از كنترل پژوهشگر..... 64

منابع و مآخذ............................ 65

منابع فارسي............................. 65

منابع انگليسي........................... 70

منابع اينترنتي.......................... 71

ضمائم................................... 72

معرفي نامه از دانشگاه...................

معرفي نامه از آموزش و پرورش.............

نمونه اي از پرسشنامه....................

نمونه اي از پاسخنامه....................

جدول ها و نمودارهاي تحقيق...............

- ماتريس همبستگي سئوالات آزمون با هم و با نمره كل   

- ماتريس همبستگي خرده مقياس ها قبل از تحليل

- محاسبه پايايي كل آزمون................

- تحليل پايايي دروني مقياس هاي پرسشنامه هوش هيجاني 

- شاخص هاي توصيفي خرده مقياس ها و ميانگين كل هوش هيجاني

- ماتريس همبستگي كل خرده مقياس ها با هم و با نمره كل  

- تحليل عوامل به روش مؤلفه هاي اصلي و چرخش واريماكس

- خلاصه مطالعه سموعي 1382................

مقالات انگليسي...........................

============================

چكيده

در دهه هاي اخير ابعاد جديدي از هوش به عنوان يكي از توانائيهاي شناختي انسان شناسايي و مطرح شده است. يكي از مؤلفه هاي جديد هوش كه توجه شاياني را به خود جلب كرده و پژوهشهاي مختلفي را رقم زده است “هوش هيجاني” است كه براساس سوابق موجود نخستين بار توسط داروين (1837) مطرح شده است. پس از بررسي هاي مختلف، جهت سنجش و راه اندازي اين نوع هوش ، بار – اون (1988) پرسشنامه اي 117 ماده اي با مقياس ليكرت تهيه كرده و اين ابزار در تحقيقات مختلف مورد استفاده واقع شده است. به موازات معرفي اين آزمون، مطالعات مختلف اعتباريابي اين پرسشنامه در جوامع مختلف انجام شده است كه شاخص ترين آن مطالعه اعتباريابي سموعي (1382) بوده كه پس از بررسي هاي مختلف روان سنجي روي مواد پرسشنامه و بررسي روايي سازة آن، تعداد عباراتهاي پرسشنامه به 90 سؤال و تحت 15 عامل تقليل يافت. جهت بررسي ساختار عاملي پرسشنامه در جمعيت دانش آموزي دورة پيش دانشگاهي ناحيه دو يزد، فرم نود سؤالي اين پرسشنامه در جمعيت 500 نفري اجرا و مورد بررسي قرار گرفت. پس از حذف پرسشنامه هاي ناقص، پاسخهاي توصيفي يا عزت كرانه اي، حجم نمونه مورد بررسي به 470 نفر تقيليل يافت. با بررسي هاي مختلف كه در فصل چهارم ارائه گرديد، اهم نتايج به دست آمده به شرح زير است:

ماتريس همبستگي عبارات و نمره كل نشان داد همبستگي پاسخ ها با هم نسبتاً پايين بوده و از اين ميان عبارتهاي 1 ، 3 ، 13 ، 59 ، 65 و 88 داراي ضعيف ترين همبستگي دروني بوده است. در بررسي پايايي كل از توان 85/0 به دست آمده كه ضريب بالايي مي‌باشد. در اين مرحله عبارتهاي 1، 3 ، 65 ، 21 ، 54 و 58 داراي همساني دروني كمتري با ساير سؤالات بوده و از ادامه تحليل حذف شدند. نتايج به دست آمده از تحليل پايايي دروني خرده مقياسها، ضرايب به دست آمده بين مقادير 37/0 تا 64/0 متغير مي باشد. درمقايسه با نتايج تحليل سموعي (1382)، برخي عبارات از مقياسهاي حل مسأله، استقلال، خودشكوفايي، خودآگاهي هيجاني، خوشبيني، مسئوليت پذيري اجتماعي و همدلي حذف شده است. پس از اين، همبستگي همه خرده مقياسها با نمره كل پرسشنامه داراي ضريب معناداري بوده است. در مرحله پايايي اعتباريابي آزمون ، پس از حذف سؤالات شماره هاي 1 ، 3 ، 13 ، 59 ، 65 ، 88 ، 21 ، 54 و 58 كه از مراحل قبلي حذف شده است،‌جهت بررسي روايي سازه از تحليل مؤلفه هاي اصلي و چرخش واريماكس استفاده شد كه به دليل همبستگي دروني ضعيف عبارتها و عدم همگرايي بين آنها جهت قرارگرفتن در عوامل مختلف، حتي پس از چرخش، برنامه SPSS از بارگذاري عبارتها تحت عوامل مختلف ناكام ماند كه دلايل روشن شناختي مختلفي براي آن در فصل چهارم ارائه شده است.

فصـل اول

طـرح تحقيـق
مقدمه

سالها تصور ميشد كه هوش افراد[1]، موفقيت آنان را در زندگي تعيين مي كند، مدارس براي ثبت نام دانش آموزان در برنامه هاي مختلف و همچنين شركتها و كارفرما پايان براي انتخاب افراد، از آزمون هوش استفاده مي كردند. ولي در ده سال اخير، محققان دريافته اند كه هوش بهر، تنها شاخص موفقيت افراد نيست. اكنون هوش هيجاني[2] است كه بعنوان شاخص ديگر موفقيت افراد محسوب مي شود. (سموعي،1382).

هوش هيجاني، نوع ديگر باهوش بودن است و شامل درك احساسات خود، براي تصميم گيري مناسب در زندگي است. هوش هيجاني توانايي كنترل حالتهاي اضطراب آور و كنترل واكنش هاست. اين به معني پر انگيزه و اميدوار بودن به كار و رسيدن به اهداف است. بطور كلي، هوش هيجاني يك مهارت اجتماعي است، و شامل همكاري با ساير مردم، كاربرد احساسات در روابط و توانايي رهبري ساير افراد مي باشد. (گلمن،1999)[3].


[1] - inTelligence QuoTient

[2] - EmoTional QuoTient

[3] - Goleman

...

اهداف پژوهش

الف) هدف كلي

هدف اصلي تحقيق هنجار يابي فرم كوتاه شده پرسشنامه هيجاني بار- اُن در جامعه دانش آموزان مقطع پيش دانشگاهي ناحيه ي دو آموزش و پرورش شهر يزد در سال تحصيلي 87- 1386 مي‌باشد.

ب) اهداف جزئي  

مهمترين اهداف جزيي تحقيق به شرح زير است:

- بررسي همبستگي مواد آزمون با هم و با نمره كل آزمون

- بررسي همبستگي خرده مقياس هاي آزمون با يكديگر

- بررسي پايايي پرسشنامه بار- اُن در جامعه مورد تحقيق

- بررسي پايايي خرده مقياس هاي آزمون قبل از تحليل

- بررسي پايايي خرده مقياس هاي آزمون بعد از حذف سئوالات نامناسب

- بررسي شاخص هاي توصيفي خرده مقياس ها و نمره كل آزمون

- بررسي امكان وجود ساختار عاملي جديد در جامعه تحقيق حاضر با توجه به داده هاي جمع آوري شده

- بررسي تفاوت هوش هيجاني پسران و دختران

- بررسي تفاوت هوش هيجاني دانش آموزان در رشته هاي تحصيلي مختلف

سئوالات پژوهش

1- آيا مواد آزمون داراي همبستگي معنادار با هم و با نمره كل آزمون هستند؟

2- آيا خرده مقياس هاي آزمون داراي همبستگي دروني با يكديگر هستند؟

3- آيا بر اساس پاسخ هاي افراد آزمودني پرسشنامه بار- اُن در جامعه تحقيق داراي پايايي قابل قبول است؟

4- آيا خرده مقياس هاي آزمون قبل از تحليل به تفكيك داراي پايايي مي باشد؟

5- آيا خرده مقياس هاي آزمون بعد از حذف سئوالات نامناسب داراي پايايي مي باشد؟

6- شاخص هاي توصيفي خرده مقياس ها و نمره كل آزمون چيست؟

7- آيا ساختار عاملي جديدي در جامعه تحقيق حاضر براي داده هاي جمع آوري شده وجود دارد؟

فرضيه هاي تحقيق

1- آيا بين هوش هيجاني دختران و پسران دانش آموز تفاوت وجود دارد؟

2- آيا بين هوش هيجاني دانش آموزان رشته هاي مختلف تفاوت وجود دارد؟

تعريف متغير

هوش هيجاني

تعريف نظري: يك دسته از توانايي هاي غير شناختي كه توانايي موفقيت فرد را در مقابله با فشارها و اقتضاهاي محيطي افزايش مي دهد. ( رشتي،1385).

تعريف عملياتي: هوش هيجاني از لحاظ عملياتي سازه اي است كه براساس نمره فرد در پرسشنامه هوش هيجاني بار- اُن مشخص مي گردد.

بررسي تأثير آموزش راهبردهاي حل مسأله در پيشرفت رياضي و بهبود نگرش نسبت به درس رياضيات در دانش‌آموزان سال دوم راهنمايي شهرستان طارم

چكيده:

در اين پژوهش تأثير روش آموزش راهبردهاي حل مسأله بر پيشرفت تحصيلي رياضيات و نگرش نسبت به رياضي مورد بررسي قرار گرفت. جامعه آماري اين پژوهش عبارت بود از: دانش‌آموزان پسر سال دوم راهنمايي مدارس شهرستان طارم در سال تحصيلي 82-81 كه نمره رياضي آنها در نيم سال اول كمتر از 12 بود. آزمودني‌هاي اين پژوهش به صورت تصادفي انتخاب شدند. به اين ترتيب كه از روي فهرست مدارس راهنمايي اين شهرستان يك مدرسه به عنوان نمونه انتخاب شد. از آنجا كه اين مدرسه فقط داراي دو كلاس راهنمايي بود، دانش‌آموزان اين دو كلاس كه نمره رياضي نيم سال اولشان كمتر از 12 بود انتخاب و پيش‌آزمون مقياس نگرش سنج نسبت به رياضي بر روي آنها اجرا گرديد. در اين ميان 30 نفر به عنوان گروه آزمايش و گواه انتخاب شدند. سپس آموزش روش راهبردهاي حل مسأله بر روي گروه آزمايشي به اجرا درآمد (به مدت 7 جلسه) و در پايان يك آزمون پيشرفت تحصيلي رياضي و نيز پس آزمون مقياس نگرش نسبت به رياضي بر روي دو گروه اجرا گرديد.

نتايج حاصل از تجزيه و تحليل داده‌ها نشان داد كه اين روش پيشرفت تحصيلي گروه آزمايشي را در قياس با گروه گواه افزايش داد همچنين نگرش گروه آزمايش را هم نسبت به رياضيات بهبود بخشيد.

فهرست مطالب

عنوان                                    صفحه

فصل اول: طرح تحقيق

مقدمه.........................................

بيان مسئله....................................

ضرورت تحقيق...................................

اهداف تحقيق...................................

فرضيه‌هاي پژوهش................................

تعريف اصطلاحات و متغيرها.......................

تعريف نظري راهبردهاي حل مسئله.................

تعريف عملياتي راهبردهاي حل مسئله..............

متغيرهاي تحقيق................................

متغير مستقل...................................

متغير وابسته..................................

متغيرهاي كنترل................................

تعريف عملياتي آموزش راهبردهاي حل مسأله (متغير مستقل)

تعريف نظري نگرش (متغير وابسته اول)............

تعريف عملياتي نگرش نسبت به رياضي (متغير وابسته اول)

تعريف نظري پيشرفت تحصيلي رياضيات (متغير وابسته دوم)

تعريف عملياتي پيشرفت تحصيلي رياضيات (متغير وابسته دوم)  

فصل دوم: پيشينه و زمينه‌هاي نظري پژوهش

مقدمه.........................................

الف) مباني نظري در زمينه موضوع تحقيق..........

تعريف و ويژگيهاي مسئله و حل مسئله.............

حل مسئله و انتقال يادگيري.....................

رابطه بين تفكر انتقادي و حل مسئله.............

راهبردهاي حل مسئله و فراشناخت.................

عنوان                                                صفحه

نظريه‌هاي پيرامون حل مسئله.....................

حل مسئله از ديدگاه رفتارگرايان ...............

حل مسئله از ديدگاه گشتالت.....................

رويكرد خبرپردازي به حل مسئله..................

مراحل آموزش حل مسئله (الگوي دي چكووكرافورد)...

طرح جورج پوليا پيرامون حل مسئله...............

مباني نظري در زمينه نگرش......................

تعريف نگرش....................................

ويژگيها و ابعاد نگرش..........................

تغيير نگرش....................................

الگوهاي يادگيري تغيير نگرش....................

الف) نظريه محرك – پاسخ.........................

نظريه هاولند..................................

ب) نظريه مشوقها و تعارضها.....................

الگوهاي شناختي تغيير نگرش.....................

الف) نظريه تعادل..............................

ب) نظريه توافق................................

ج) نظريه همسازي شناختي........................

د) نظريه قضاوت اجتماعي........................

الگوهاي كاركردي...............................

نگرشها و آموزش و پرورش........................

ب) يافته‌هاي پژوهش در زمينه موضوع تحقيق........

فصل سوم: روش تحقيق

روش تحقيق.....................................

جامعه آماري ..................................

نمونه و روش نمونه‌گيري.........................

ابزار پژوهش...................................

عنوان                                   صفحه

شيوه اجرا.....................................

روش تجزيه و تحليل داده‌ها......................

فصل چهارم: تحليل نتايج و بيان توصيفي يافته‌ها

4-1) مقدمه ...................................

4-2) آزمون همتاسازي...........................

4-3) تحليل داده‌ها با استفاده از آمار توصيفي...

4-4) تجزيه و تحليل داده‌ها با استفاده از آمار استنباطي   

الف) فرضيه اول................................

ب) فرضيه دوم..................................

فصل پنجم: بحث و نتيجه‌گيري

نتايج پژوهش...................................

محدوديتهاي پژوهش..............................

پيشنهادات به پژوهشگران........................

ضمائم و پيوستها...............................

فهرست منابع فارسي.............................

فهرست منابع لاتين .............................

پرسشنامه پژوهش................................

تكاليف ارائه شده..............................

فهرست جداول

عنوان                                                صفحه

جدول (3-1) مقايسه درصد صفحات كتاب اختصاص يافته به مواد سه‌گانه و درصد نمرات

امتحاني.......................................

جدول (4-1) مقايسه شاخص‌هاي آماري نمرات ثلث دوم دو گروه تجربي و گواه ..............................................

جدول (4-2) توزيع فراواني نمرات گروه گواه در پيش‌آزمون مقياس نگرش‌سنج نسبت به

رياضي.........................................

جدول (4-3) اندازه‌هاي گرايش مركزي و تغييرپذيري مربوط به نمرات گروه گواه در پيش

آزمون نگرش نسبت به رياضي......................

جدول (4-4) توزيع فراواني نمرات گروه گواه در پس ‌آزمون مقياس نگرش‌سنج نسبت به

رياضي.........................................

جدول (4-5) اندازه‌هاي گرايش مركزي و تغييرپذيري مربوط به نمرات پس ‌آزمون مقياس نگرش

نسبت به رياضي.................................

جدول (4-6) توزيع فراواني نمرات گروه گواه در پس ‌آزمون پيشرفت تحصيلي رياضي.........................................

جدول (4-7) اندازه‌هاي گرايش مركزي و تغييرپذيري مربوط به نمرات پس ‌آزمون پيشرفت

تحصيلي رياضي گروه گواه........................

جدول (4-8) توزيع فراواني نمرات گروه آزمايشي در پيش ‌آزمون نگرش‌ نسبت به رياضي......................................

جدول (4-9) اندازه‌هاي گرايش مركزي و تغييرپذيري مربوط به نمرات پيش ‌آزمون نگرش

گروه آزمايش ..................................

جدول (4-10) توزيع فراواني نمرات گروه گواه در پس ‌آزمون مقياس نگرش‌سنج  نسبت به

رياضي.........................................

جدول (4-11) اندازه‌هاي گرايش مركزي و تغييرپذيري مربوط به نمرات پس ‌آزمون نگرش نسبت

به رياضي گروه گواه............................

جدول(4-12) توزيع فراواني نمرات گروه‌آزمايشي در پس‌‌آزمون پيشرفت تحصيلي رياضي.........................................

جدول (4-13) اندازه‌هاي گرايش مركزي و تغييرپذيري مربوط به نمرات پس ‌آزمون پيشرفت

تحصيلي رياضي گروه آزمايش .....................

جدول (4-14) اطلاعات حاصل از تحليل داده‌ها، اجراي آزمون t و استخراج t جدول در مورد

فرضيه شماره 1.................................

جدول (4-15) اطلاعات حاصل از تحليل داده‌ها، اجراي آزمون t و استخراج t جدول در مورد

فرضيه شماره 2.................................

فهرست اشكال

عنوان                                                صفحه

شكل (2-1) بازنمايي شناختي مسئله از يك ساخت شناختي اثر گرينو 

شكل (2-2) استراتژي احتمالي گرينو..............

شكل (2-3) واحد TOTE............................

شكل (2-4) مسئله پاندول دي چكووكرافورد.........

شكل (2-5) مراحل مختلف فرايند تغيير نگرش بر طبق الگوي هاولند 

شكل (2-6) ساختهاي شناختي متعادل و نامتعادل....

شكل (3-1)  طرح پس آزمون با گروه كنترل.........

شكل (3-2)  طرح پيش آزمون- پس آزمون با گروه كنترل

فهرست نمودار

عنوان                                            صفحه

نمودار (4-1) مقايسه ميانگين نمرات پيشرفت تحصيلي ثلث دوم درس رياضي

نمودار (4-2) نمودار ستوني ميانگين‌هاي دو گروه گواه و آزمايش در آزمون پيشرفت تحصيلي

رياضيات.......................................

نمودار (4-3) نمودار ستوني ميانگين‌هاي نمرات حاصل از تفاوت نمرات
آزمودني‌هاي دو گروه گواه و آزمايش در پيش آزمون و پس آزمون مقياس نگرش نسبت به رياضيات 

==============================

مقدمه:

    يك كشف بزرگ سبب حل شدن يك مسأله بزرگ مي‌شود، ولي در حل هر مسئله حبه‌اي از اكتشاف وجود دارد. مسئله شخص ممكن است چندان پيچيده نباشد، ولي اگر كنجكاوي وي را برانگيزد و ملكه‌هاي اختراع و اكتشاف را در فرد به كار وادارد، و اگر آن را با وسايل و تدابير خود حل كند ممكن است از تنش و شادماني حاصل از پيروزي در اكتشاف شاد شود، چنين حال و تجربه‌اي در سالهاي تجربه‌پذيري مي‌تواند شوق و ذوقي براي كار عقلي و فكري پديد آورد و آثار خود را بر ذهن و روان و خصلت شخص در تمام عمر باقي گذارد (پوليا[1]، 1944، ترجمه آرام، 1377).

    بنابراين، معلم رياضيات فرصت بزرگي در برابر خويش دارد. اگر وقت اختصاصي خود را به تمرين دادن شاگردان در عمليات پيش پا افتاده بگذراند، علاقه و دلبستگي آنان را مي‌كشد و مانع رشد و تعامل عقلي آنان مي‌شود و بايد گفت فرصتي را كه در اختيار داشته به صورت بدي صرف كرده است، ولي اگر كنجكاوي دانش‌آموزان را با مطرح كردن مسائلي متناسب با دانش و شناخت ايشان برانگيزد و در حل مسائل با طرح كردن پرسشهايي راهنما به ياري آنان برخيزد مي‌تواند ذوق و شوق و وسيله‌اي براي انديشيدن مستقل در وجود ايشان پديد آورد.

    در مقدمه كتاب رياضي سال دوم راهنمايي تأليف هيأت مؤلفان كتب درسي آمده است: درس رياضي يكي از درسهاي مهم و بنيادي است، در اين درس دانش‌آموزان روش درست انديشيدن را در حل مسائل فرا مي‌گيرند و با محاسبه‌هاي عددي مورد نياز در ساير درسها آشنا شده و كاربردهاي رياضي را در حل مسأله‌هاي روزمرة زندگي ياد مي‌گيرند. دانش‌آموزان عموما به اهميت رياضي واقفند و مي‌دانند داشتن پايه‌اي خوب در درس رياضي تا چه حد به پيشرفت آنها در ساير درسها كمك مي‌كند، اما اغلب نمي‌دانند كه درس رياضي را چگونه بايد آموخت (ص 4)

    همچنانكه عنوان شد درس رياضي به عنوان يك درس پايه و مبنايي براي تعيين رشته‌هاي تحصيلي دوره متوسط جايگاهي ويژه را در دروس دوره راهنمايي و پس از آن به خود اختصاص داده است و حل مسأله در شمار وظايف اصلي دانش‌آموزان و پرحجم‌‌ترين تكليف درسي مي‌باشد و به اعتقاد پژوهشگران (ماير[2] و همكاران، لوئيس[3] و ماير، 1978) حل مسأله هسته اصلي برنامه درس رياضي محسوب مي‌شود (ماير و همكارن 1986 ترجمه فراهاني، 1376)

1- Polya. G

2- Maier

3- Lueis

...

بيان مسأله:

    علي‌رغم اختلاف نظرهايي كه در تعريف نگرش بين روانشناسان مختلف وجود دارد، روي هم رفته تعريف سه عنصري نگرش تعريفي است كه بيشتر روان‌شناسان روي آن اتفاق نظر دارند. عنصر شناختي شامل اعتقادات و باورهاي شخصي درباره يك شيء يا يك انديشه است، عنصر احساسي يا عاطفي آن است كه معمولا نوعي احساس عاطفي با باورهاي ما پيوند دارد و تمايل به عمل، به آمادگي براي پاسخگويي به شيوه‌اي خاص اطلاق مي‌شود (كريمي، 1380)

    علاقه به درس، دقت، كوشش و پشتكار ياد گيرنده را افزايش مي‌دهد و در نتيجه بر يادگيري تأثير مثبت دارد بنابراين كوشش در بالا بردن سطح علاقه يادگيرنده يكي از تدابير مهم آموزشي معلم به حساب مي‌آيد و بهترين راه جلوگيري از بي‌ميلي و بي‌علاقگي در يادگيرنده و افزايش سطح علاقه و نگرش مثبت او نسبت به يادگيري و فعاليتهاي آموزشگاه و فراهم آوردن امكانات كسب توفيق است. (سيف، 1380). در تمام طول تاريخ آموزش و پرورش حل مسأله يكي از هدفهاي مهم آموزشي معلمان به شمار مي‌آمده است. از بركت پيشرفتهاي روان‌شناسي علمي معاصر روز به روز بر اهميت اين موضوع افزوده شده است، روان‌شناسان و نظريه‌پردازان مختلف بر نقش يادگيرنده در ضمن فعاليتهاي مختلف يادگيري بويژه فعاليت حل مسأله در كشف و ساخت دانش تأكيد فراوان داشته‌اند. جان ديويي[1]، جروم برونر[2]، ژان پياژه[3]، لئو ويگوتسكي[4]  از جمله كساني هستند كه بر نقش فعاليت يادگيرنده در جريان حل مسأله بر دانش‌ اندوزي تأكيد داشته‌اند و نظريه سازندگي يا ساختن‌گرايي يادگيري از ثمرات افكار اين انديشمندان است. بنا به گفته كيلپاتريك[5] (1918 به نقل از آندرز[6]، 1998) يادگيري در آموزشگاه بايد هدفمند باشد نه انتزاعي و يادگيري هدفمند از راه واداشتن دانش‌آموزان به انجام پروژه‌هاي مورد علاقه و انتخاب خودشان بهتر امكان‌پذير است (سيف، 1380)

4- Dewey. J

5- Brunner, J.S.

6- Piaget. J

7- Vygotsky, L.S

8- Kilpatrik

9- Anders

بررسي علل تمايل به خودكشي و پيشگيري از آن

چكيده................................ الف

قدرداني و تشكر....................... ب

مقدمه................................ 1

بيان مسئله........................... 3

گردآوري اطلاعات....................... 5

راههاي پيشنهادي براي حل مشكل......... 7

مراحل اجراي راه حل ها................ 9

نتيجه گيري........................... 12

فهرست منابع.......................... 13

...

مقدمه

«تعريف اختلال»

در DSMIV-TR خودكشي را به صورت زير تعريف كرده اند:

«مرگ عمدي به دست خود، از واژه هاي لاتين به معني مال خود و كشتن»

در فرهنگ جامع روانشناسي و روانپزشكي «نصرت الله پورافكاري» خودكشي به اين صورت بيان شده است:

عمل خاتمه دادن عمدي به زندگي خود به شرط اينكه به ميل شخص و بدست خود او صورت پذيرد. اصطلاح Suiside  (خودكشي) ظاهراً اول بار در نيمه اول قرن 17 ميلادي به كار رفته است مطالعه نوين خود كشي در اواخر قرن 19 ميلادي بوسيله اميل دور كهايم در زمينه جامعه شناسي و زيگموند فرويد در زمينه روانشناسي آغاز گرديد.

در روم قديم زندگي آنقدر بي ارزش بود كه خودكشي عمل طبيعي، حتي پسنديده به شمار مي رفت.

به نظر اميل دور كهايم جامعه شناس فرانسوري (در كتاب خودكشي):

«خودكشي» عبارت است از هر نوع مرگي كه نتيجه مستقيم و غير مستقيم كردار مثبت يا منفي خود قرباني است كه مي دانسته است كه مي بايست چنان نتيجه‌اي ببار آورد.

«اقدام به خودكشي» عملي است كه بدينسان تعريف شده است اما قبل از اينكه به مرگ منجر شود متوقف شده است.

در كتاب مباني روانپزشكي آكسفورد در رابطه با خودكشي آمده است: در اكثر كشورها در حدود دو سوم زنان و حدود يك سوم مردان با مصرف دوز بالاي دارو خودكشي مي كنند. داروها اغلب ضد درد و ضد افسردگي هستند بقيه مرگ هاي ناشي از خودكشي به علل گوناگون نظير حلق آويز كردن خود، استفاده از اسلحه گرم، زخمي كردن خود، غرق كردن، پريدن از بلندي و پريدن جلوي اتومبيل در حال حركت صورت مي گيرد.

بررسي ها نشان مي دهد كه ميزان خودكشي در ميان جوانان به سرعت رو به فزوني است پس از ديگر كشي و تصادفات، بين سنين 15 تا 24 سالگي خودكشي سومين علت شايع مرگ و مير است برآوردهاي آماري نشان مي دهند كه اقدام به خودكشي در بين دختران به مراتب رايج تر از پسران است اما درصد پسراني كه از خودكشي جان خود را از دست مي دهند به مراتب بيشتر است.

بيان مسئله

من مسئوليت مشاوره را در مقطع متوسطه عهده دار مي باشم سال گذشته مشاور يك مركز پيش دانشگاهي دخترانه بودم كه حدود 900 دانش آموز در رشته هاي ادبيات و علوم انساني، علوم تجربي و رياضي فيزيك در شاخه نظري در آن اشتغال به تحصيل داشتند و 200 نفر نيز دانش آموز دبيرستاني در رشته تجربي و رياضي فيزيك در سال دوم تحصيل مي نمودند.

در روزهاي پاياني سال يعني 27 اسفند ماه دو نفر از دانش آموزان به دفتر مشاوره مراجعه نمودند و اظهار داشتند كه دوستشان قصد خودكشي داشته و از ما تقاضاي كمك نمودند. بدنبال علت مسئله بر آمدم. دلايل مسئله را چنين يافتم:

1- قطع رابطه با شخص مورد علاقه

يكي از علل اقدام به خودكشي در نوجوانان قطع رابطه يا احتمال قطع رابطه با شخص مورد علاقه نوجوانان مي باشد. ...

...

پژوهش اثر آگاهي بر عملكرد فرد

چكيده

هدف در اين بررسي مشاهده از آگاهي بر عملكرد مي باشد.

اين آزمايش از نوع طرح هاي بازگشتي «ABA» و جزو مطالعات موردي (Case study) مي باشد. اين آزمايش در سه مرحله صورت گرفت، بدين صورت كه در هر مرحله آزمودني با چشم هاي بسته تعدادي خط را مي بايست مابين دو خط افقي به نام هاي خط پايه و خط معيار رسم مي كرد. حالت مطلوب خطوط به اندازه cm 10، يعني فاصله بين دو خط پايه و معيار بود. در مرحله دو متغير مستقل كه آگاهي دادن به آزمودني از عملكردش بوسيله آزماينده بود اعمال شد. نتيجه تجزيه و تحليل هاي آماري نشان داد كه آگاهي بر عملكرد اين آزمودني تأثير خاصي نداشته است. البته اجراي اين آزمايش خالي از نقاط ضعف نبود.

مقدمه:

هر فرد در طول زندگي روزمره خود با موقعيت هاي گوناگوني مواجه مي شود كه بايد واكنش هاي خاصي را از خود بروز دهد. در اين ميان واكنش فرد نمي تواند در همه موارد خود انگيخته و غريزي باشد، چون در اين صورت اين تعداد معدودي پاسخ براي تمام واكنش ها موجود مي بود. بلكه اين واكنش ها به  صورت هاي گوناگون در برابر محرك‌هاي متفاوت و حتي در مقابل يك محرك در شرايط متفاوت متغير است. عوامل متعددي بر روي اين تغييرات پاسخ ها نقش دارند  كه از جمله آنها مي توان به يادگيري، آگاهي، عادت …. اشاره كرد.

...

متن تحقيق:

اين آزمايش از نوع بررسي هاي موردي (Case study) مي باشد كه در محل آزمايشگاه روانشناسي دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي در مورخه 6/12/81 بر روي يكي از دانشجويان رشته روانشناسي باليني صورت پذيرفته است.

فرضيه تحقيق:

فرضيه تحقيق ما بدين صورت است كه «آگاهي از عملكرد كه به صورت بازخورد توسط آزماينده ارايه مي شود بر عملكرد بعدي آزمودني موثر است(اثر مثبت دارد)

متغيرهاي آزمايش:

اين آزمايش در سه مرحله صورت پذيرفت. متغير مستقل دادن باز خورد از نحوه عملكرد آزمودني است يعني ميزان فاصله اي كه انتهاي خط رسم شده بوسيله آزمودني با خط معيار دارد و متغير وابسته طول خط هاي رسم شده است. متغير مستقل فقط در مرحله دوم اعمال مي گردد. ...

پژوهش تاثير تمرين و تكرار بر عملكرد

چكيده:
پژوهش انجام گرفته، اجراي مهارت سنج موئد بر روي يكي از دانش جويان رشته روانشناسي باليني به عنوان آزمودني مي باشد.
هدف از انجام اين آزمايش بررسي تأثير تكرار و تمرين بر روي عملكرد است. ابزار مهارت سنج موئد شامل يك سيم مفتولي به طول 78/1 متر و 55 حلقه است كه آزمودني بايد در دو مرحله رفت و برگشت و در هر مرحله 5 نوبت: از پايه اول به پايه دوم اين حلقه ها را منتقل كند، بعد از ده حلقه كه رد شد آزمودني فرصت استراحتي كوتاه داشته و آزمايشگر نيز زمان را ثبت مي كند.
پس از بررسي نتايج و تجزيه و تحليل، به اين نتيجه مي رسيم كه با توجه به كاهش زمان اجراي مراحل آزمايش فرضيه هاي ما در مورد افزايش كارآيي و خستگي بر اثر تكرار عمل يكنواخت به ترتيب، تأييد عددي گردند.
ضمناً اين آزمايش از نوع مطالعات مورد پژوهشي (Case study) بوده، در نتيجه نتايج حاصل از آن در مورد فرد مورد نظر و در زمان آزمايش صدق مي كند و نمي توان بدون پژوهش هاي بيشتر آن را به تمام جامعه انساني تعميم داد.

مقدمه:
در طول تاريخ طولاني تكاملي ما انسانها بدنهايمان اين توانايي را كسب كرده اند كه به پاره‌اي از نيازها به طور خودكار پاسخ دهند. براي مثال ما به طور خودكار نفس مي كشيم، و اگر حرارت بدنمان بيش از اندازه زياد يا كم شود، مكانيسم هايي به راه مي افتند كه منجر به عرق كردن و به دنبال آن خنك شدن بدن يا لرزيدن و بالا رفتن درجه حرارت بدن مي شوند. به همين منوال اگر قند خون كم شود كبد قند وارد خون مي كند و اين كا را تا بدانجا ادامه مي دهد تا مقدار قند خون به حد طبيعي برسد. اين فرايندهاي سازگاري خودكار «مكانيسم هاي تعادل حياتي» (homeostutic Mechanisms) نام دارند، زيرا نقش آنها حفظ تعادل فيزيولوژيكي است. علاوه بر مكانيسم هاي تعادل حياتي، ما هم چنين با باز تا بهايي زاده مي شويم كه بقاي ما را آسان مي سازند. ..

...

در اين پژوهش قصد داريم تأثير تكرار و تمرين را روي عملكرد اندازه گيري كنيم و ببينيم كه آيا تكرار و تمرين يك عمل يكنواخت باعث بهبود عملكرد مي گردد يا خير؟

سوالات تحقيق:

سوالات تحقيق ما عبارتند از:‌

1-    آيا تكرار و تمرين يك عمل يكنواخت موجب بهبود عملكرد مي گردد؟

2-    آيا تكرار و تمرين يك عمل يكنواخت موجبات خستگي آزمودني را فراهم مي آورد؟

فرضيه هاي پژوهش:

1- تكرار و تمرين عمل يكنواخت موجب بهبود عملكرد مي گردد.

2- تكرار و تمرين علم يكنواخت موجب خستگي آزمودني مي شود.

ابزار آزمايش:

1- دستگاه مهارت سنج موئد 2- كرونومتر 3- كاغذ و مداد براي ثبت نتايج

...

پژوهش آزمون هماهنگي دو دست

چكيده:

اين آزمايش در مورد هماهنگي دو دست مي باشد كه مي خواهيم بدانيم اگر يك كار واحد را با استفاده از هر دو دست و به صورت همزمان انجام دهيم، تا چه ميزان مي‌توانيم اين عمل را دنبال كنيم. آزمايش ما در دو مرحله صورت پذيرفته و ابزار آزمايش دستگاهي به نام جعبه ريكاسي مي باشد. اين جعبه داراي يك شكل مانند عدد 2 انگليسي (2) است كه يك قلم در آن در حركت است و دو دستگيره دارد كه آزمودني بايد بوسيله آنها با دو دست خودش قلم را در داخل شيار حركت دهد طوري كه به لبه هاي آن برخورد نكند.

اين بررسي گونه اي از مطالعات موردي (Case study) است. پس از بررسي نتايج مي‌توان گفت با توجه به اينكه ميزان خطا و زمان آن در مرحله دوم افزايش پيدا كرده است، كسب مهارت در آزمودني موردنظر صورت نگرفته است، نتيجه فرضيه ما رد مي‌گردد.

مقدمه:

مخ آدمي بيش از مخ هر جانور ديگري پيشرفت كرده است. لايه بيروني آن قشر مخ نام دارد  (در زبان لاتين «Cortex» به معناي «پوست درخت » مي باشد). قشر مخ كه «غالباَ» فقط Cortex خوانده مي شود) مغزي كه در آزمايشگاه نگهداري مي شود خاكستري رنگ به نظر مي رسد، زيرا قشرمخ ، بيشتر،‌ از جسم ياخته هاي عصبي و رشته هاي بدون ميلين تشكيل شده است و اصطلاح ماده خاكستري هم به همين مضمون اشاره دارد.

مغز از دو نيمكره تشكيل شده است: نيمكره راست و چپ. در افراد سالم مغز به صورت كل پكپارچه عمل مي كند به اين معني كه اطلاعات هر نيمكره فوراً از راه نوار پهني از رشته هاي عصبي ارتباطي به نام . جسم پينه اي .(Corpus Callosum) به نيمكره ديگر منتقل مي شود. ...

...

پژوهش تأثير كوشش و خطا بر يادگيري فرد (آزمايش ماز ذهني پيترسن و ماز U شكل)

چكيده تحقيق «ماز پيترسن»:

آزمايش ماز ذهني پيترسن مي باشد كه در اين آزمايش مي خواهيم بدانيم كه كوشش و خطا چه تأثيري روي يادگيري فرد دارد. در اين آزمايش ما به يك ماز نيازمنديم كه ماز ذهني پيترسن « براي بزرگسالان» مي باشد. اين ماز كه از 12 شاخه تشكيل شده است و يك شاخه نيز براي ورود به راه اصلي وجود دارد. شاخه ها در امتداد يكديگر قرار دارند به طوري كه هر شاخه « شاخه قبلي» خود را  قطع مي كند و باعث تشكيل يك راه اصلي و يك راه فرعي مي شود كه هر كدام از راه هاي اصلي و فرعي براي خود اعداد دارند به طوري كه آزمودني در هر شاخه بر سر دو راهي مي رسد. ابتدا آزمايشگر دو عدد 14 و 19 را براي آزمودني مي خواند و او نيز بايد يكي از آنها را انتخاب كند. اگر عدد 14 را انتخاب كرد آزمايشگر اعداد 19 و 21 را براي او مي خواند و اگر آزمودني 19 را انتخاب كرد آزمايشگر دو عدد ديگر را كه بر سر راه آزمودني وجود دارد را براي او مي خواند يعني اعداد 14 و 17 و اين كار را تا بدانجا ادامه مي دهند تا آزمودني به مقصد رسد و بر اثر كوشش و خطا بتواند بدون غلط سه بار از ابتدا به مقصد برسد  آزماينده پاسخهاي آزمودني را ثبت و تعداد غلط هاي او را مي شمارد. اين آزمايش به صورت مطالعه موردي (Case study) بوده و آزمودني مردي 24 ساله مي باشد.

...

مقدمه:

حافظه از بعضي جهات مركز شناخت است. بدون حافظه شناخت چندان معنايي ندارد، زيرا هيچ كدام از محصولات آن باقي نخواهد ماند. روان شناسان بين سه نوع حافظه تمايز قائل اند: حسي كوتاه مدت (فعال) و بلندمدت.

داشتن اطلاعات در حافظه براي قابل كاربرد كردن آن كافي نيست؛ اطلاعات براي در دسترس بودن بايد سازماندهي شود. شايد به همين دليل اكثر افراد چيزهاي كمي از دوران كودكي خود به ياد دارند. سازمان دهي زماني واقع مي شود كه اطلاعات از حافظه فعال (كوتاه مدت) به حافظه طولاني مدت از طريق فرآيند رمزگذاري منتقل شود؛ فرآيندي كه اطلاعات از طريق آن با طرحواره و مفاهيم قابل دسترس تعبير و تفسير مي‌شود براي مثال فرض كنيد از كودكي خواسته مي شود نام تك تك پادشاهان ايراني را بگويد (از حفظ كند). او بحاي اينكه همه را جداگانه از بر كند آنها را به سلسله هاي مختلف تقسيم مي نمايد، چون مي داند كه بدين وسيله بهتر مي تواند از عهده حفظ كردن آنها برآيد. ...

...

يادگيري از راه كوشش و خطا:

اكثر روان شناسان و پرورشكاران معتقدند كه ما رفتارهاي گوناگون خود را از راه هاي گوناگوني ياد مي‌گيريم. اغلب رفتارهاي پيچيدة انسان صرفاً با استفاده از يك روش ياد گرفته نمي شود.

در يكي از نظريه هاي يادگيري، يادگيري چنين تعريف شده است تداعي بين چندين محرك بيروني ( غذا، رنگ، مار) و يك پاسخ (ترشح بزاق، پلك زدن، تغيير در فشار خون)يادگيري تداعي بين درك و يك پاسخ شرطي شدن  (Couditioning) ناميده مي‌شود. نوعي از اين يادگيري كه شرطي شدن كلاسيك نام دارد، شامل يادگيري پاسخ هاي بازتابي و غيرارادي به محرك هايي است كه به طور طبيعي چنين پاسخهايي را ايجاد نمي كنند...

...